Готовност за постъпване на училище
„Да си готов за училище не означава да можеш да четеш, пишеш и броиш.
Да бъдеш готов за училище означава да си готов да научиш всичко това. „
Венгер Л. А.
Понастоящем проблемът с трудностите при адаптирането на децата към условията на началното училище е изключително актуален. По данни на съвременни изследвания от 20 до 60% от началните ученици имат сериозни затруднения при адаптирането към условията на обучение (в зависимост от вида на училището). Анализът на съвременни автори по тази тема ни позволява да обобщим, че през последните години се отделя значително внимание на изучаването на проблемите, които възникват при децата във връзка с началото на училищното обучение и водещи до дезадаптация в училище.
Съществуват различни методи за определяне на готовността за училище. Всички те съдържат раздели, насочени към идентифициране на възможностите на детето в различни области. По правило се изучават фините двигателни умения (включително речта), диагностицира се способността да се следват устни инструкции, формирането на най-простите логически операции и, разбира се, съществуващите представи за света. Започването на училищното образование с неоформена готовност може да доведе до такива нежелани последици като загуба на мотивация за учене. Факт е, че мотивационната готовност на детето за училище не може да бъде разкрита от отговора му на въпроса „Искаш ли да се учиш?“
В своята книга „Детската душа“ Зигмунд Фройд казва: „Към петата или шестата година сексуалните потребности у детето отслабват и то се увлича от учене, спорт и различни други забавления. С това се слага началото на така наречения „латентен период““. Латентеният период продължава до началото на пубертета, през това време либидната енергия се насочва, съсредоточава (сублимира) в усилия за самооценяване и самоутвърждаване сред околните, за приспособяване към реалностите.
Към петата – шестата година се повишава интересът на децата към писмената символика (букви, цифри), към познавателна дейност, към резултатите от дейността и това е основание в 110 страни по света началното образование да започва от шест години, а в Англия даже от пет т. е., във възраст с възможности за висока ефективност в ограмотяването на децата и на тази основа – за пълноценно напредване в развитието.
Психическата готовност. Много родители имат погрешната представа, че готовността на детето да се учи в училище се определя от развитието на уменията за четене, смятане и писане. В същото време, повечето учители в началното училище обосновано поддържат мнението, че не е трудно да научат детето на всичко, което се изисква в първи клас, ако то е формирало психологическа готовност за учене и обратно, ако такава готовност отсъства, тогава дори способността за четене не помага за успех в учението. Има три най-важни характеристики на психологическата готовност на детето за училище: желание за учене, способността да контролира поведението си, способността да управлява своите интелектуални процеси.
Под психологическа готовност за училище се разбира необходимото и достатъчно ниво на психическо развитие на детето за овладяване на училищната програма в условия на обучение в екип от връстници. Необходимото и достатъчно ниво на реално развитие трябва да бъде такова, че програмата за обучение да попадне в „зоната на проксималното развитие“ на детето. Зоната на проксималното развитие (най-близко развитие) се определя от това, което едно дете може да постигне в сътрудничество с възрастен, докато без помощта на възрастен все още не може да постигне това. В същото време сътрудничеството се разбира много широко: от водещ въпрос до директна демонстрация на решение на проблем. Освен това обучението е плодотворно само ако попада в зоната на проксималното развитие на детето. Психологическата готовност за училище е сложен показател, който дава възможност да се предскаже успехът или неуспехът на обучението на първокласника. Това е на първо място мотивационната готовност, волевата готовност, интелектуалната готовност, както и достатъчно ниво на развитие на координацията ръка-око.
Виготски прилага пример с експеримента на Г. Гецер, която е пожелала да проучи до каква степен детето на училищна възраст е готово психологически, за да се научи да пише. Тя за първи път повдига този въпрос експериментално, като се опитва да проучи как детето развива функцията на символично изобразяване на нещата, която е толкова важна за научаването на писане. Вследствие на проведен експеримент с деца от 3 до 7 години, Гецер прави извода, че 3-годишно дете още не знае предварително символичното значение на рисунката и едва към 7-годишна възраст децата я овладяват напълно.
Ако, от една страна, училищното обучение по писане закъснява, тъй като децата, които вече са на 4-5 години могат напълно да овладеят тези механизми както от двигателните, така и от символните функции, то от друга страна, колкото и да е странно, обучението по писане на 6 и дори 8 години е преждевременно, тоест изкуствено, в този смисъл, в който Вунд разбира ранното развитие на устната реч при децата. Това означава, че техниката на писане се удава на детето преди то да узрее за необходимостта от писмена реч и тази писмената реч да е необходима за него. Ако писането, както като мускулна дейност, така и като символично възприятие, възниква много лесно от играта, то не трябва да забравяме, че по отношение на психологическото значение, което играе в поведението, е далеч от играта.
Проф. д. н. Любомир Стоев Георгиев посочва, че различното равнище на психическо развитие на децата кара учителите при обучението да използват усреднен подход към високите и ниските интелектуални възможности на учениците. Това на практика означава изискванията да са в противоречие с психическите възможности на едните и на другите. Например, първокласниците напреднали в подготовката и развитието си, които знаят числата до сто и повече, умеят да събират и изваждат, познават буквите и дори четат, са обречени почти през цялата учебна година да бездействат, да не се запознават реално с нещо ново, да бъдат в положение на интелектуална пасивност. Връщайки се у дома и запитани “Какво учихте в училище ?”, те отговарят “Нищо, учихме за буквата А и числото 1, които си ги зная”. По същото време децата, изостанали в своето развитие, не смогват да осмислят преподавания материал и да се справят със задачите, които им възлагат. Това снижава самочувствието им, потиска развитието, отчуждава учениците от училището и ученето и ги прави повтарящи и отпадащи.
В своята книга Ерик Ериксън посочва че децата в начална училищна възраст се привързват към учителите и родителите на другите деца и искат да наблюдават и имитират хора, представляващи професия, която те могат да разберат като пожарникари, полицаи градинари и боклукчии. Също така посочва, че детето сега се научава да печели признание, като произвежда неща. То развива упоритост и се адаптира към неорганичните закони на света на оръдията и може да стане нетърпелива и потопена в ситуацията на производството единица. Посочва се още, че опасността на този етап е то да развие отчуждение към самото себе си и към задачите си или, иначе казано, добре известното чувство за малоценност.
Жан Пиаже, от своя страна, отбелязва, че децата, при които има развити черти на егоцентричния стил, между 6 и 7 години, те са още по-изразени и това доказва, че не става въпрос за училищни умения. Всъщност между 6 и 7 година децата все още са в така наречените „детски“ класове, които са много по-малко наситени с вербализъм от следващите. Но тези деца си играят помежду си много повече, отколкото в следващите класове. И егоцентризмът на техните обяснения е много по-изразителен и това показва, че такъв егоцентризъм е много по-зависим от общите фактори на речта и мисленето.
Криза на седмата година. Кризата на седмата година Виготски определя като училищната възраст се проявява с критичен или повратен период, който е описан в литературата по-рано от други като „криза на седмата година“. Отдавна е забелязано, че едно детето се променя драстично по време на прехода от предучилищна към училищна възраст и възпитанието му става по-трудно от преди. Това е някакво преходно стъпало – детето вече не е в предучилищна възраст и все още не е ученик.
Най-съществената характеристика на кризата на седмата година, според Виготски, може да се нарече началото на диференциацията на вътрешната и външната страна на личността на детето. Какво се крие зад впечатлението за наивност и непосредственост в поведението на детето преди кризата? Наивността и спонтанността означават, че детето изразява, вътрешния си свят, това което чувства. Едното спокойно преминава в другото, едното се чете директно от нас като откриване на другото. Какви действия наричаме спонтанни? При възрастните има много малко детска наивност и спонтанност, тяхната проява прави комично впечатление при възрастните.
Загубата на спонтанност означава въвеждане на интелектуален момент в нашите действия, който се вклинява между преживяването и непосредственото действие, което е пряката противоположност на наивното и спонтанно действие, характерно за детето. Това не означава, че кризата на седмата година води от пряк, наивен, недиференциран опит към другия полюс, но наистина във всяко преживяване, във всяко негово проявление има някакъв интелектуален момент.
С кризата на седмата година за първи път се появява обобщение на преживяванията или така нареченото афективно обобщение, логиката на чувствата. Има дълбоко изостанали деца, които на всяка крачка преживяват неуспехи: обикновените деца играят, ненормалното дете се опитва да се присъедини към тях, но те му отказват, то тръгва по улицата, а те му се смеят. Накратко, то губи на всяка крачка. Във всеки отделен случай то има реакция на собствените си недостатъци и след минута, когато погледнете – то е напълно доволно от себе си. Хиляди индивидуални неуспехи, но няма общо чувство за малоценност, то не обобщава това, което се е случило много пъти вече. Детето в училищна възраст развива обобщение на чувствата, тоест, ако дадена ситуация му се е случвала много пъти, то има афективна формация, чиято природа също се отнася до единично преживяване или афект, тъй като понятието се отнася до едно възприятие или спомен. Например, детето в предучилищна възраст няма истинско самочувствие, гордост. Нивото на нашите изисквания към себе си, към нашите успехи, към нашата позиция, възниква именно във връзка с кризата от седмата година.
Ако дадем някакво общо формално определение, би било правилно да кажем, че средата определя развитието на детето чрез преживяването на средата. Следователно, най-същественото е отхвърлянето на абсолютните показатели на средата; детето е част от социалната ситуация, отношението на детето към среда и на средата към детето се проявява чрез опита и дейността на самото дете; силите на среда придобиват водещо значение чрез опита на детето. Това задължава към дълбок вътрешен анализ на преживяванията на детето, тоест изучаването на среда, която се пренася до голяма степен вътре в самото дете и не се свежда до изучаване на външната среда на неговия живот.
Своята книга „Идентичност: Младост и Криза“, Ерик Ериксън подчертава, че на този етап от развитие на детето съществува опасност то да развие отчуждение от самото себе си и от задачите, т. е., добре известното ни чувство за малоценност. Ериксън подчертава, че: „Това може да се дължи на недостатъчното разрешаване на предходния конфликт: детето може все още да предпочита да бъде бебето у дома, а не голямото дете в училище; то все още сравнява себе си с баща си и това сравнение предизвиква чувство на вина, както и чувство за малоценност. Семейният живот може да не го е подготвил за училищния живот или пък животът в училище може да не успее да поддържа обещанията на по-ранните етапи с това, че нищо, което то вече е научило, изглежда няма значение за неговите другари или неговия учител. И тогава то отново може да бъде потенциално способно да изпъкне по начини, които са скрити и които, ако сега не бъдат събудени, може да се развият късно или въобще да не се развият.
Точно на този етап по-широкото общество става значимо за детето чрез допускането му до роли, които са подготвителни за реалността на технологията и икономиката. Там, където детето открие, че цветът на кожата му или произходът на родителите му, а не неговото желание и воля да се учи, са факторите, определящи неговата стойност като ученик или като „чирак“, предразположението на човека да се чувства недостоен може фатално да се влоши като детерминатор за развитието на характера.“
И така, по време на кризата от седмата година, детето губи своята спонтанност и започва да се фокусира върху значението на смисъла на дадена постъпка или действие, върху неговата социална оценка. Разбрало разликата между външно и вътрешно, детето придобива способността да контролира своите импулси и не всички те се реализират във външно поведение. Тази загуба на детска спонтанност го прави способно на делово общуване, което е в основата на готовността за училищно образование, заедно с развитието на произволно поведение, формирането на умствени логически операции и разширяването на представите за света.
Методи на учебния процес. Деца на една и съща календарна възраст (например 6 г.) могат да имат различна (по-висока или по-ниска от календарната) социална възраст. Едни да са на 7-8 г. в своето интелектуално развитие, а други – на 5 или 4 г. При налични такива различия, образованието е добре да започва не по календарната, а по умствената възраст. За да се избегнат отрицателни емоционални преживявания у родители и деца при диференциране на последните по интелектуалната възраст, в някои страни приемането на ученици в началното училище се извършва по календарната възраст, но задължително се осъществява индивидуализиране на задачите и методите на учебно-възпитателната дейност по социалната им възраст. В някои страни (например Румъния), началните учители са специализирани за работа в отделни възрасти и всяка нова учебна година те поемат класа в съответствие с подготовката си. Практикува се и предметна система – всеки учител от първи клас води една до две учебни дисциплини (един се специализира по роден език, друг по математика, трети по пеене и музика, четвърти по физическо възпитание и т. н.). Вариант е и завършване на началното училище за три години и преминаване на учениците в следващата (прогимназиална) образователна степен (например в Русия), с което се започва системно обучение по науките, осъществявано от специалисти. Класическите методи на обучението са: разказът, беседата, онагледяването, екскурзията, работата с учебника и книгата, лабораторната дейност и наблюденията, упражненията, повторенията. Тук се отнасят и методите за проверка и оценка на знанията. Що се отнася до методите на възпитанието, то те често се изразяват в система от изисквания към обучението да поражда нравствени чувства у учениците, да ги научава на организираност, акуратност, дисциплина, култура на поведението, самостоятелност, инициативност и др. или методите се свързват със задачите. По-специални методи на възпитанието извежда А. С. Макаренко, формиране на личността в и чрез колектива, предоставяне на права, единство на изисквания и самоизисквания, участия в обществено-полезни дейности, вдъхновяване от перспективни цели, от очаквани и преживявани радости, съчетаване на максимални изисквания с максимално уважение, разчитане на играта, на труда, на примера на възпитателя, на непреките възпитателни влияния, на обсъждането, дискусията, на традициите, на целесъобразната организация на живота, на метода на взрива и др. Във всички методи на обучението и възпитанието има богатство от психологически влияния. Те обаче не винаги са в полето на вниманието на осъществяващия педагогически взаимодействия. Това е основание да бъдат диференцирани и специални методи с по изразена психологическа насоченост към развитието на личността. Методите с психологическа насоченост за развитието на личността могат да бъдат разделени на две основни групи – мотивационни и сугестивни. Мотивационните методи са тези, които подбуждат личността към активност, които я мобилизират, организират, вдъхновяват. Известната руска психоложка Л. С. Славина се заела да опознае така наречените пасивни деца в училище. Установила, че те имат значителни пропуски в подготовката и развитието си и по тази причина не могат да бъдат равностойни участници в учебната дейност на класа. Това обстоятелство ги правило все повече изоставащи от връстниците си и утвърждавало у тях чувство на непълноценност. Изследователката проучила какво знаят и могат децата и започнала да им предлага задачи с достъпни за превъзмогване трудности. Обучаваните от нея постигали успехи, постепенно напредвали, преживявали удовлетворение и придобили желание за познавателна активност. Те посрещали Славина и я молели да им дава още такива задачи. Изводът бил, че пасивността на изучаваните ученици е следствие на повтарящи се, угнетяващи ги неуспехи. Начинът за преодоляването ѝ е децата да се включват в индивидуализирани дейности, в които да успяват. Децата още нямат свои критерии за самооценяване и затова определящо е отношението на учителя. Той може да вдъхне вяра в силите на детето и да го направи успяващо или да прекърши крилете му за полет в познанието.
Нова социална позиция на детето и взаимоотношенията с учителя.Постъпването на децата в училище променя в значителна степен техния начин на живот. Свободният избор на дейности в игрите се заменя с ежедневна задължителна учебна дейност. Денят се разделя между пребиваване на детето в училище (със сложни взаимодействия между учител – ученик – съученици) и у дома. Бързо се натрупват множество изисквания към детето и непозната преди настойчивост за тяхното изпълнение (в училището и в семейството). Най-важна дейност за околните и за самото дете става ученето. Това изменя позицията му. От една страна то се самоосъзнава и приема от другите като пораснало, което го прави гордо, а от друга, разбира, че участва в сложно, трудно и отговорно дело, което го притеснява. Позицията на детето сред съучениците и във взаимоотношенията с учителя все повече се определя от постиженията му в ученето. Детето сравнява себе си със съучениците и това влияе върху самочувствието му. Дейностите в училището се обогатяват и усложняват по съдържание (децата изучават различни учебни предмети). Това изисква продължително мобилизиране и проявяване на волеви усилия.
Ериксън подчертава, че добрите учители, които чувстват, че им се вярва и са уважавани от общността, знаят как да сменят играта и работата, ученето и забавленията. Също така, те знаят как да похвалят специалните усилия и как да окуражат специалните дарби. Наясно са също как да дадат на детето време и как да се отнасят към тези деца, за които училището към момента не е важно, а се счита по-скоро като нещо, което просто трябва да бъде изтърпяно, а не на което да се радват. Също така имат и подход към онези деца, за които другите деца за момента са по-важни отколкото учителя.
Развитие на мотивите за учене, чувство за компетентност и учебна тревожност. Повечето родители, ако ги попитате, почти веднага ще кажат, че децата им искат да ходят на училище и следователно имат мотивационна готовност. Това обаче не е съвсем вярно. На първо място, желанието да отидеш на училище и желанието да учиш се различават значително помежду си. Интересът към външната страна на обучението, към учебния процес, тоест към училището, към училищните пособия, към правилата за поведение в училище, е първият етап в развитието на мотивационната готовност. Разбира се, този интерес е краткотраен и бързо изчезва в рамките на 2-3 месеца. Именно тогава, трябва да възникне интерес към съдържанието на часовете, към придобиване на нови знания, тоест всъщност когнитивна мотивация.
Ерик Ериксън определя училищна възраст като период, през който в развитието на децата се постига предприемчивост и способност да осъществяват поставените цели, да се стремят към резултатност и успешност (компетентност) в своята дейност. При неблагоприятно развитие (несполуки в ученето, при решаването на задачи) у детето се утвърждава чувство на непълноценност, която то възприема като отнасяща се към цялата му личност (че е неспособно, по-лошо от другите) т. е. : извършва се генерализиране.
Жан Пиаже определя училищната възраст, като стадии на конкретните операции. – от 7 до 12 г. Умствените
действия стават гъвкави и обратими. Това позволява на децата да разбират и усвояват правила (например математически, че сборът не се изменя, ако се променят местата на събираемите, че ако се прелеят две пълни чаши с вода в два различни по височина и ширина съда, то количеството й не се променя – не става повече или по-малко, както може да се стори. Разбират принцпа за еквивалентност – ако А = Б, а Б = С, то А = С и др.). Оценките им стават по-верни и обективни. Успехите на децата се дължат на възможността да удържат (съхраняват) едновременно във вниманието си няколко обекта, връзки и зависимости между тях и да избягват фиксирането си върху доминиращи, но несъществени признаци, каквото е например впечатлението, че водата в тесния висок съд е повече, отколкото в широкия т. е., умеят да осъществяват децентриране, превъзмогване на впечатляващото. През този период децата придобиват умения да подреждат нещата по някакъв признак (тези, които служат за работа, които са живи и летят и пр.) т. е. да извършават сериация. Осмислят логическия принцип за транзитивност – пренасяне (например Ако А е по-дълго от Б, а Б е равно на В, то А е по-дълго от В), за относителност (по-високо може да бъде в други условия по-ниско или ниско и т. н.), да категоризират – да подвеждат вид към род (ябълки, круши, сливи – плодове; куче, котка, вълк, слон – бозайници и др.)
Атрибуции за постижения. Училищната възраст е най-решителният етап в социално отношение. Съществува опасност за развитието на личността. Ако прекалено комфортното дете приема работата като единствения критерии за стойност, жертвайки прекалено лесно въображението и играта, то може лесно да се поддаде на онова, което Маркс е нарекъл „професионална идиотия“, тоест да стане роб на собствената си технология и на нейната доминираща ролева типология.
Някои психолози подчертават положителната роля, която мотивацията за постижения (стремеж към успех) играе в учебния процес. Неяснотата на влиянието на тази мотивация се обяснява с факта, че самите малки ученици не могат да осъзнаят своя успех или неуспех в образователната работа и се ръководят преди всичко от оценката на учителя, и така мотивацията се превръща в преследване на оценката на всяка цена, която, за съжаление, често се подкрепя и от родителите. Самата образователна мотивация включва в себе си, както когнитивна, така и мотивация за постижения. Това може да се формулира, като желанието на детето да стане по-знаещо и компетентно, както и готовността да се положат всички необходими усилия за това. Резултатът от ученето за такова дете, с такава мотивация не трябва да бъде оценката, а чувство за нарастваща лична компетентност, значимост и повишаване на увереността в себе си.
Създаването на умения за самооценка на собствения потенциал за развитие е едно от най-трудните и същевременно необходимо условие, не само за образователен и професионален, но и личностен ръст. Реалистичната оценка е основа за развитието на адекватен Аз-образ в различните учебно подобни и социални ситуации, в които се изисква активизирането на потенциала на индивида за правилно решаване на проблемите. Ето защо, повечето теоретици считат, че тя е и базата за формирането на идентичността през юношеството.
Изводи: Едва в училищна възраст детето за първи път има по-устойчива, стабилна форма на личност и мироглед. Както показа Пиаже, детето в училищна възраст е едновременно много по-социализирано и много по-индивидуализирано същество.
Ериксън определя периода на латентност като „затишие пред буря“ преди навлизането в пубертетната възраст. През този период при децата се наблюдава разпространяване на едиповата насоченост, но вече извън кръга на родителите и семейството. Появяват се заместители на родителите в лицето на учителите, ръководителите на кръжоци в и извън училище, съседи, родители на други деца и така нататък, в резултат на което, значително се разширява кръгът на общуване и социалните отношения. Появяват се и първите неформални групи от връстници в училище и по местоживеене. Всичко това не само тушира и изменя едиповата симптоматика през този период, но и води до значително укрепване на позициите и активността на Аз-а.
Учениците проявяват интелектуални чувства свързани с познавателната дейност. Разширяват се и се усилват любознателността, удовлетвореността от успехи в ученето, от преодоляването на трудности (“Което е лесно, не е интересно”), от постигането на желани цели. Трудностите пораждат напрежение, съмнения, неуспехите – тревожност, разочарование. Превъзмогването на трудности е източник на вдъхновение, удивление, радост. Както всеки инструмент за дейност при неправомерно насилване може да се счупи, така и волята, вместо да бъде усъвършенствана и закалена, е в състояние да бъде скършена. Това зависи от такта на учителите и родителите. Той е разумен, когато постепенно се увеличават трудностите, при отчитане индивидуалните особености на децата, така че те да ги преодоляват, да успяват, да изпитват удовлетворение от постигнатото (или волята е тясно свързана с чувствата), когато не се отминават и най-малките прояви на напредване и не се пропуска личността да бъде насърчена. В тези условия волята придобива и още важни качества като самостоятелност, сдържаност, увереност, решителност, смелост. През периода се открояват и някои индивидуални различия, обусловени както от типа на нервната система, така и от социалната среда. Едни от учениците са по–бързи, други – по-бавни, едни са импулсивни, други – сдържани, по-организирани или неорганизирани и др. Очертават се проявления и на индивидуални склонности – към словесно творчество, към математически, изобразителни, пластични дейности и пр.
